trabalho de esquema corporal

Nesta atividade, as crianças carimbam partes do corpo no papel, como mão, pé, cotovelo e joelho, criando um caminho, sobre o qual vão percorrer posteriormente.

brincadeiras tradicionais

Como é bom poder brincar...

Mas as nossas crianças estão deixando as brincadeiras tradicionais, como pular corda, pular amarelinha, soltar pipa, entre outras, para ficar diante d euma tela, seja de computador, televisão ou vídeo-game.

Vamos lembrar de dosar o número de horas, individualistas, diante da tela, e brincar com os colegas, pulando, correndo, movimentando o corpo...

A escola pode ensinar a criança as brincadeiras antigas (pois muitas não conhecem o que é o corre cutia, adoletá e muitas outras) e incentivá-las a criar novas brincadeiras.

Nesta atividade foi criado um jogo de palito gigante, para que todos pudessem brincar. Ao invés de trabalhar somente a coordenação motora fina, com os palitos transformados em cabos de vassoura pintados, as crianças trabalham a corrdenação motora global. Elas têm que escolher qual palito vão tirar e muitas vezes, andar e dar a volta para chegar do outro lado.

em ritmo de FESTA JUNINA

Em nossa escola, a festa será julina, no dia 05/07.

Já começamos os ensaios das danças.

Os alunos estão participando de todo o processo: escolha da música, montagem da coreografia...

Solicitei a eles que levassem cds de músicas, pré-selecionei as mais animadas, e coloquei para cada sala votar na que mais gostasse.

Os 1ºs anos vão dançar quadrilha.

Os 2ºs anos vão dançar a música Nós "trupica" mas não "cai".

Os 3ºas anos vão dançar a música Oito segundos.

PALESTRA PREVENÇÃO DA OBESIDADE INFANTIL NA ESCOLA

Ofereço meu serviço como palestrante no tema:

PREVENÇÃO DA OBESIDADE INFANTIL NA ESCOLA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
A promoção da saúde permite que as pessoas adquiram maior controle sobre sua própria qualidade de vida. Através da adoção de hábitos saudáveis não só os indivíduos mas também suas famílias e comunidade se apoderam de um bem, um direito e um recurso aplicável à vida cotidiana.
A Organização Mundial da Saúde (1997) define que uma das melhores formas de promover a saúde é através da escola. Isso porque, a escola é um espaço social onde muitas pessoas convivem, aprendem e trabalham, onde os estudantes e os professores passam a maior parte de seu tempo. Além disso, é na escola onde os programas de educação e saúde podem ter sua maior repercussão, beneficiando os alunos na infância e na adolescência.
Para fortalecer o vínculo positivo entre a educação e a saúde, devemos promover um ambiente saudável melhorando a educação e o potencial de aprendizagem ao mesmo tempo em que promovemos a saúde (Ministério da Saúde,1999). Do conjunto de temas que podem compor esse ambiente promotor, a alimentação tem papel de destaque, pois permite que a criança traga as suas experiências particulares e exercite uma experiência concreta.
A formação e a adoção dos hábitos saudáveis deve ser estimulada na infância, pois é durante os primeiros anos de vida que são formados os hábitos, por exemplo, alimentares e de atividade física.
O excesso de peso deve ser identificado o quanto antes para evitar o aparecimento de problemas de saúde diversos, além do risco de alteração da auto-estima da criança.
A obesidade infantil é um fator de risco para o aparecimento de várias doenças. Muitas dessas doenças que há alguns anos eram presentes apenas em indivíduos adultos ou idosos já começam a se apresentar em números alarmantes na população infantil (Francishi et al, 2000).
As crianças, a partir da idade escolar, começam a exercer uma autonomia crescente para decidir o que querem comer. Essa autonomia, se não estimulada em um ambiente saudável pode ser um dos fatores responsáveis pelo aumento considerável dos casos de obesidade infantil.
Não se pode ignorar que as crianças se sentem pressionadas a comer os mesmos alimentos que os seus colegas. Dessa forma, uma criança não aceitará levar de lanche para escola, por exemplo, frutas se todos os seus colegas levarem refrigerante e salgadinho de pacote.
Neste contexto o que é estimulado dentro de sala de aula ou nos intervalos adquire um papel fundamental para que hábitos saudáveis sejam valorizados.

OBJETIVOS:
- Atualizar os profissionais de educação quanto aos dados relacionados à obesidade no Brasil e no Mundo.
- Apresentar subsídios para que estes profissionais estimulem hábitos saudáveis nos alunos, de forma lúdica, como prevenção da obesidade.

CONTEÚDO:
- A alimentação saudável;
- A importância da alimentação na infância;
- Benefícios da atividade física;
- A prevenção da obesidade infantil.


METODOLOGIA:
A metodologia irá aliar teoria e prática. Assim, a carga horária será utilizada em parte com conteúdos teóricos, embasados na bibliografia da área, e outra parte com atividades práticas fundamentadas nos princípios teóricos adotados.
Será apresentada a experiência desenvolvida durante 03 anos em uma escola pública, com alunos de 1ª a 4ª série, com sobrepeso e obesos, cujo objetivo era estimular nas crianças a adoção de uma alimentação saudável e a prática de atividade física regularmente.
Poderão ser realizadas atividades sobre alimentação saudável, importância da alimentação na infância, grupos de alimentos (tipos de pirâmide alimentar), aproveitamento total dos alimentos, leitura de rótulos dos alimentos, avaliação antropométrica e benefícios da atividade física.
Os professores receberão indicação de bibliografia impressa e eletrônica para aprofundamento no tema, além de sugestão de literatura infantil, músicas, sites e filmes para trabalharem com seus alunos.
Tenho disponibilidade de ir até as escolas, ONGs e outros espaços educativos, mesmo que em outras cidades.

CONTATO:

prycristine@ig.com.br

oficina pedagógica sobre "o brincar"

MINISTRO OFICINAS E CURSOS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.

VENHO DIVULGAR UM DELES:

OFICINA PEDAGÓGICA
O BRINCAR NA ESCOLA

PROFª PRISCILA CRISTINE RIBEIRO - Professora de Educação Física


APRESENTAÇÃO:

Brincar é prazer, é divertimento, muito importante em todas as fases da vida e faz parte das necessidades vitais do ser humano.
Esta oficina vem ressaltar a importância do brincar para o desenvolvimento da criança nos aspectos físico, social, cultural, afetivo e cognitivo.
Serão propostos diversos tipos de jogos e brincadeiras e os professores, monitores, diretores e funcionários das escolas terão a oportunidade de experimentá-las, para em seguida adequá-las a sua realidade escolar.
Os jogos são extremamente simples, não necessitando de materiais caros, espaços especiais e muito menos de especialização na área de Educação Física para aplicá-los em seu espaço escolar.
Basta à pessoa se interessar e poderá sair jogando e criando novos jogos.
Vamos nos divertir muito!


OBJETIVOS:

a Vivenciar diversos tipos de jogos e brincadeiras;
a Incentivar a prática de jogos e brincadeiras no cotidiano escolar;
a Oportunizar uma formação integral, baseada na compreensão do desenvolvimento das crianças, destacando, sobretudo, suas dimensões lúdicas e motoras;
a Disponibilizar repertório de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas que contribuam para a descoberta do prazer do movimento, bem como apoio e metodologia na cooperação com outras disciplinas;
a Favorecer a convivência em grupo, a criatividade e a auto-estima, elementos necessários para o desenvolvimento pessoal.

CONTEÚDO:

a Dinâmicas de integração
a Jogos cooperativos
a Jogos pré-desportivos
a Brincadeiras com música
a Jogos para salão e atividades para dias de chuva
a Jogos para trabalhar as habilidades psicomotoras
a Jogos para alfabetização
a Brincadeiras folclóricas

METODOLOGIA:

A oficina se desenvolverá em sua maior parte com atividades práticas. Os participantes terão a oportunidade de vivenciar diversos tipos de jogos e brincadeiras, refletir sobre eles e discutir as possibilidades de aplicação em seu cotidiano escolar.
Poderá ser fornecida uma apostila com todas as atividades realizadas, afim de que não precisem ficar anotando as mesmas e para que possam participar efetivamente.

RECURSO MATERIAL NECESSÁRIO

a Sala ampla e espaçosa;
a Aparelhagem de som, inclusive CD;
a Cópias das apostilas.

CARGA HORÁRIA

Oficina pedagógica de 03 horas, podendo ser ampliada para curso de 30 horas. Os dias e horários serão agendados posteriormente.

CONTATO:

prycristine@ig.com.br

TRABALHO DE RITMO - 1º ANO

Música "Escravos de Jó".

Letra da música:

"Escravos de Jó

jogavam caxangá

Tira, põe, deixa ficar.

Guerreiros com guerreiros

fazem zig, zig, zá. (bis)"

Etapas:

1) Cantando e acompanhando com palmas;
2) Cantando e acompanhando com clavas (instrumento da bandinha rítmica que parecem toquinhos de madeira);
3) Em duplas, ao invés de bater as clavas, passá-la para o colega, no ritmo da música;
4) Em quartetos, passar a clava para o colega da direita e pegar do colega da esquerda;
5) Ir aumentando o número de alunos no grupo, até ficar uma roda única, com todos os alunos da sala;
6) Em roda, de mãos dadas, cantando e andando para a direita;
Na parte da música que fala "tira", dar um passo para trás.
Na parte que fala "põe", dar um passo para frente.
Na parte que fala "deixa ficar", marchar no lugar.
Na parte que fala "zig, zig, zá", dar um passo para direita, um para esquerda e outro para direita.
7) Em roda, sem dar as mãos, ao invés de andar, saltar.

A música e a criança

A Música e o Desenvolvimento da Criança
Monique Andries Nogueira

Disponível em: http://www.musicaeadoracao.com.br/efeitos/musica_desenvolvimento.htm
Acesso: 26/02/2008

A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável. Ela tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes funções. Está presente em todas as regiões do globo, em todas as culturas, em todas as épocas: ou seja, a música é uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço.
Entretanto, a forma pela qual a música, como linguagem, acontece no seio dos diferentes grupos sociais é bastante diversificada. A música que é vivenciada em uma cerimônia do Quarup, no Parque do Xingu, por exemplo, tem um caráter bastante diverso da música que colocamos no CD player do nosso carro; o mantra entoado em um templo budista, por sua vez, não apresenta a mesma função de um canto de lavadeiras do Rio São Francisco. Apesar dessas diferentes funções, em todas essas situações e em muitas outras, a música acompanha os seres humanos em praticamente todos os momentos de sua trajetória neste planeta. E, particularmente nos tempos atuais, deve ser vista como uma das mais importantes formas de comunicação: segundo o pedagogo Snyders (1992), nunca uma geração viveu tão intensamente a música como as atuais.
É exatamente para falarmos de uma das facetas dessa intensa relação que trata o texto. Será abordada, particularmente, a relação que se dá entre a música, entendida como prática e vivência, e o desenvolvimento da criança.
Inicialmente é preciso esclarecer nosso conceito de desenvolvimento. Desenvolvimento, segundo o dicionário Houaiss, é um termo que apresenta muitas acepções. Escolhemos algumas delas: “aumento de qualidades morais, psicológicas, intelectuais etc”, “crescimento, progresso, adiantamento” (HOUAISS, 2002, p. 989). No entanto, há uma tendência, em nossa civilização, de se concentrar a idéia de desenvolvimento da criança nos aspectos cognitivos, isto é, no que diz respeito ao aprendizado intelectual. É uma tendência natural em uma civilização tão competitiva e tecnicista. Em função disso, muito se tem falado a respeito do papel da música na melhoria do rendimento acadêmico de estudantes.
Nossa opção, contudo, vai pela contramão desta tendência. Entendemos que o processo de crescimento de uma criança está muito além apenas de seus aspectos físicos ou intelectuais; esse processo envolve outras questões, certamente tão complexas quanto às da maturação biológica. Dessa forma, optamos por trabalhar a idéia de desenvolvimento infantil a partir de uma abordagem mais ampla, abarcando também seus aspectos de amadurecimento afetivo e social, sem deixar de lado, obviamente, o aspecto cognitivo.
É importante fazer uma ressalva que toda criança está imersa em um caldo cultural, que é formado não só pela sua família, mas também por todo o grupo social no qual ela cresce. Nesse sentido, a forma como a música influencia o desenvolvimento de uma criança carajá, por exemplo, é muito diferente da forma como isso se dá com uma criança branca; da mesma forma, uma criança de classe média alta, que freqüenta ambientes nos quais a música é praticada de forma intensa, apresenta características bem diversas de uma criança que se vê vítima da exploração do trabalho infantil.
Obviamente nosso foco não será o de uma criança especial, de algum grupo social específico. Nossas observações levarão em consideração as pesquisas feitas na área que, na sua grande maioria tiverem como sujeitos crianças ocidentais, escolarizadas, de inteligência dita normal. Ainda que não concordemos com a idéia de um modelo de criança universal, entendemos que estas pesquisas, guardadas as devidas proporções, podem nos elucidar em muitos aspectos.
Nesse sentido, entendemos que as reflexões a serem apresentadas neste artigo, a partir de um referencial específico, podem nos auxiliar a compreendermos melhor a relação criança-música-desenvolvimento, ressaltando que as particularidades de cada grupo social merecem ser investigadas com afinco, em outros momentos, por outros autores.
A música e o desenvolvimento cognitivo da criança
Inúmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes países e em diferentes épocas, particularmente nas décadas finais do século XX, confirmam que a influência da música no desenvolvimento da criança é incontestável. Algumas delas demonstraram que o bebê, ainda no útero materno, desenvolve reações a estímulos sonoros.
Schlaug, da Escola de Medicina de Harvard (EUA), e Gaser, da Universidade de Jena (Alemanha), revelaram que, ao comparar cérebros de músicos e não músicos, os do primeiro grupo apresentavam maior quantidade de massa cinzenta, particularmente nas regiões responsáveis pela audição, visão e controle motor (apud SHARON, 2000). Segundo esses autores, tocar um instrumento exige muito da audição e da motricidade fina das pessoas. O que estes autores perceberam, e vem ao encontro de muitos outros estudos e experimentos, é que a prática musical faz com que o cérebro funcione “em rede”: o indivíduo, ao ler determinado sinal na partitura, necessita passar essa informação (visual) ao cérebro; este, por sua vez, transmitirá à mão o movimento necessário (tato); ao final disso, o ouvido acusará se o movimento feito foi o correto (audição). Além disso, os instrumentistas apresentam muito mais coordenação na mão não dominante do que pessoas comuns. Segundo Gaser, o efeito do treinamento musical no cérebro é semelhante ao da prática de um esporte nos músculos. Será por isso que Platão já afirmava, há tantos séculos, que a música é a ginástica da alma?
Outros estudos apontam também que, mesmo se o contato com a música for feito por apreciação, isto é, não tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com atenção e propriedade (percebendo as nuances, entendendo a forma da composição), os estímulos cerebrais também são bastante intensos.
Ao mesmo tempo que a música possibilita essa diversidade de estímulos, ela, por seu caráter relaxante, pode estimular a absorção de informações, isto é, a aprendizagem. Losavov, cientista búlgaro, desenvolveu uma pesquisa na qual observou grupos de crianças em situação de aprendizagem, e a um deles foi oferecida música clássica, em andamento lento, enquanto estavam tendo aulas. O resultado foi uma grande diferença, favorável ao grupo que ouviu música. A explicação do pesquisador é que ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxados, mas atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam-se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).
Outra linha de estudos aponta a proximidade entre a música e o raciocínio lógico-matemático. Segundo Schaw, Irvine e Rauscher (apud CAVALCANTE, 2004) pesquisadores da Universidade de Wisconsin, alunos que receberam aulas de música apresentavam resultados de 15 a 41% superiores em testes de proporções e frações do que os de outras crianças. Em outra investigação, Schaw verificou que alunos de 2a. série que faziam aulas de piano duas vezes por semana, apresentaram desempenho superior em matemática aos alunos de 4 ª série que não estudavam música.
Enfim, o que se pode concluir a esse respeito é que efetivamente a prática de música, seja pelo aprendizado de um instrumento, seja pela apreciação ativa, potencializa a aprendizagem cognitiva, particularmente no campo do raciocínio lógico, da memória, do espaço e do raciocínio abstrato.
A música e o desenvolvimento afetivo
Um outro campo de desenvolvimento é o que lida com a afetividade humana. Muitas vezes menosprezado por nossa sociedade tecnicista, é nele que os efeitos da prática musical se mostram mais claros, independendo de pesquisas e experimentos. Todos nós que lidamos com crianças percebemos isso. O que tem mudado é que agora estes efeitos têm sido estudados cientificamente também.
Em pesquisa realizada na Universidade de Toronto, Sandra Trehub (apud CAVALCANTE, 2004) comprovou algo que muitos pais e educadores já imaginavam: os bebês tendem a permanecer mais calmos quando expostos a uma melodia serena e, dependendo da aceleração do andamento da música, ficam mais alertas.
Nossas avós também já sabiam que colocar um bebê do lado esquerdo, junto ao peito, o deixa mais calmo. A explicação científica é que nessa posição ele sente as batidas do coração de quem o está segurando, o que remete ao que ele ouvia ainda no útero, isto é, o coração da mãe. Além disso, a eficácia das canções de ninar é prova de que música e afeto se unem em uma mágica alquimia para a criança. Muitas vezes, mesmo já adultos, nossas melhores lembranças de situação de acolhimento e carinho dizem respeito às nossas memórias musicais. Já presenciamos vivências em grupos de professores que, a princípio, não apresentavam memórias de sua primeira infância. Ao ouvirem certos acalantos, contudo, emocionaram-se e passaram a relatar situações acontecidas há muito tempo, depois confirmadas por suas mães.
Por todas essas razões, a linguagem musical tem sido apontada como uma das áreas de conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educação Infantil, ao lado da linguagem oral e escrita, do movimento, das artes visuais, da matemática e das ciências humanas e naturais. Em países com mais tradição que o Brasil no campo da educação da criança pequena, a música recebe destaque nos currículos, como é o caso do Japão e dos países nórdicos. Nesses países, o educador tem, na sua graduação profissional, um espaço considerável dedicado à sua formação musical, inclusive com a prática de um instrumento, além do aprendizado de um grande número de canções. Este é, por sinal, um grande entrave para nós: o espaço destinado à música em grande parte dos currículos de formação de professores é ainda incipiente, quando existe. É preciso investir significativamente na formação estética (e musical, particularmente) de nossos professores, se realmente quisermos obter melhores resultados na educação básica.
Ainda abordando os efeitos da música no campo afetivo, estudos recentes ampliam ainda mais nosso conhecimento a respeito. Zatorre, da Universidade de McGill (Canadá) e Blood, do Massachusetts General Hospital (EUA), desenvolveram uma pesquisa que buscou analisar os efeitos no cérebro de pessoas que ouviam músicas, as quais segundo as mesmas lhes causavam profunda emoção. Verificou-se que ao ouvir estas músicas, as pessoas acionaram exatamente as mesmas partes do cérebro que têm relação com estados de euforia. Segundo esses autores, isso confere à música uma grande relevância biológica, relacionando-a aos circuitos cerebrais ligados ao prazer (2001).
Há também inúmeras experiências na área de saúde, trabalhos em hospitais que utilizam a música como elemento fundamental para o controle da ansiedade dos pacientes. A origem deste trabalho remonta à 2a. Guerra Mundial, quando músicos foram contratados para auxiliar na recuperação de veteranos de guerra por hospitais norte-americanos. Pode-se afirmar que esse foi um grande impulso para a área de musicoterapia, hoje com reconhecimento acadêmico consolidado. É cada vez mais comum a presença da música nestes locais, seja para diminuir a sensação de dor em pacientes depois de uma cirurgia, junto a mulheres em trabalho de parto (para estimular as contrações) ou na estimulação de pacientes com dano cerebral. Nesse sentido, não é exagero afirmar que os efeitos da música sobre os sentimentos humanos estão, cada vez mais, migrando da sabedoria popular para o reconhecimento científico.
A música e o desenvolvimento social da criança
A música também traz efeitos muito significativos no campo da maturação social da criança. É por meio do repertório musical que nos iniciamos como membros de determinado grupo social. Por exemplo: os acalantos ouvidos por um bebê no Brasil não são os mesmos ouvidos por um bebê nascido na Islândia; da mesma forma, as brincadeiras, as adivinhas, as canções, as parlendas que dizem respeito à nossa realidade nos inserem na nossa cultura.
Além disso, a música também é importante do ponto de vista da maturação individual, isto é, do aprendizado das regras sociais por parte da criança. Quando uma criança brinca de roda, por exemplo, ela tem a oportunidade de vivenciar, de forma lúdica, situações de perda, de escolha, de decepção, de dúvida, de afirmação. Fanny Abramovich, em memorável artigo, afirma:
Ò ciranda–cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta, volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter formado uma imensa roda e ter brincado, cantado e dançado por horas? Quem pode esquecer a hora do recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três cavalheiros, todos eles com chapéu na mão? E a briga pra saber quem seria o pai, o irmão e o terceiro, aquele pra quem a disputada e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela emoção gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina cantava: “sozinha eu não fico, nem hei de ficar, porque quero o ...(Sérgio? Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu par”. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra dançar junto com aquela que o havia escolhido... Quanta declaração de amor, quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos. (1985, p. 59).
Essas cantigas e muitas outras que nos foram transmitidas oralmente, através de inúmeras gerações, são formas inteligentes que a sabedoria humana inventou para nos prepararmos para a vida adulta. Tratam de temas tão complexos e belos, falam de amor, de disputa, de trabalho, de tristezas e de tudo que a criança enfrentará no futuro, queiram seus pais ou não. São experiências de vida que nem o mais sofisticado brinquedo eletrônico pode proporcionar.
Mais tarde, já às voltas com as dores e as delícias do adolescer, ainda uma vez a música tem papel de destaque. Sem sombra de dúvida, a música é uma das formas de comunicação mais presente na vida dos jovens. Inúmeras vezes, é por meio da canção que temáticas importantes na inserção social desse jovem, não mais como criança, mas agora como preparação para a vida adulta, lhe são apresentadas. Como exemplo, temos os videoclipes que apresentam a jovens de classe média a dura realidade do racismo, da vida nas periferias urbanas e que podem ser utilizados por pais e educadores como forma de estabelecer um diálogo, uma porta para a construção da consciência cívica.
Como os pais podem contribuir para o desenvolvimento da criança
À guisa de conclusão, faremos agora uma breve reflexão sobre como podem os pais e adultos que se incumbem da educação de crianças agir em relação à sua formação musical. Comecemos, portanto, do útero. Como já foi dito, fetos reagem a estímulos sonoros externos e, portanto, deve ser benéfico que a mãe possa, ela mesma, desenvolver atividades musicais. Se você teve a oportunidade de aprender um instrumento musical, pratique-o muito durante a gravidez. Caso não seja esse o seu caso, cante bastante, pois esse instrumento – a voz – está bem aí ao seu alcance: utilize-o, entre para um coral, aprenda cantigas de ninar, cante no banheiro!
Além de cantar, ouça também boa música. Aproveite esse período para ficar a par de boas produções musicais para criança. Muitos pais reclamam, com razão, do lixo musical que infesta os grandes meios de comunicação. Contudo, há um razoável número de CDs de boa qualidade, voltado para o público infantil, como por exemplo, toda a obra de Bia Bedran, a Coleção Palavra Cantada, entre outros. Vale a pena buscar aqueles discos de vinil que fizeram sua alegria quando pequena (Saltimbancos, Arca de Noé, Coleção Disquinho), pois a maior parte deles já se encontra remasterizada para CD. Se você se dispuser a formar um pequeno acervo, não se preocupe com o lixo que seu filho ouvirá lá fora: oferecendo outras alternativas, dentro de casa, certamente ele terá meios para uma escolha mais crítica.
Mais tarde, depois do nascimento, faça dos momentos junto ao bebê momentos de puro prazer: cante enquanto lhe dá banho, faça brincadeiras ritmadas na troca de fralda, toque seu corpo ao ritmo da canção. E, principalmente, não abra mão das cantigas de ninar. Esqueça a conversa de que isso “põe a criança mimada”: atualmente, pediatras são unânimes em estimular esse contato. Lembre-se: criança quieta, que dorme sozinha, que não reclama companhia, nem sempre é sinônimo de criança feliz. Muitas vezes, o bebê super independente de agora, poderá vir a ser o adulto carente de amanhã.
Caso você sinta necessidade, procure serviços especializados na musicalização de bebês. Busque informações sobre os profissionais envolvidos, assista a algumas aulas, certifique-se do tipo de trabalho desenvolvido. Mas lembre-se: não busque por aceleração de aprendizagem, pela formação precoce de virtuoses. Tenha em foco apenas a possibilidade de momentos prazerosos e estimulantes para seu bebê. Todo o resto, que poderá vir a acontecer ou não, será lucro.
Mais tarde, por volta dos quatro, cinco anos, é comum os pais se perguntarem se não estará na hora de aprender um instrumento. É importante saber que o processo de musicalização deve anteceder o aprendizado de um instrumento específico. Em geral, as boas escolas de música desenvolvem um trabalho anterior, de vivência e sensibilização musical, para depois, quando a criança já se encontra alfabetizada, iniciar as aulas de instrumento e de leitura musical. Se esse for o seu interesse, vá em frente; caso não o seja, insista para que na escola de seu filho a música tenha espaço no currículo. Esse espaço não significa necessariamente uma aula específica de música: no caso da educação infantil, essa fragmentação do trabalho pedagógico nem é a mais indicada pelas tendências educativas mais sólidas. Esse espaço pode ser concretizado mesmo nas atividades de rotina, no repertório utilizado, nas brincadeiras musicais, na freqüência a eventos promovidos pela escola. Por outro lado, a presença de um professor especialista, um licenciado em música, pode potencializar um trabalho de qualidade, na parceria com os demais educadores: o importante é que esse trabalho não seja artificial, isolado do projeto pedagógico como um todo.
Por fim, dois lembretes: 1) todas essas atividades e preocupações, desde os embalos para ninar até a verificação do trabalho musical da escola são da responsabilidade de mães e pais, sem exceção; 2) não descuide do repertório. Isso pode parecer difícil, mas tente utilizar a mesma tática da boa alimentação: um fast food, de vez em quando, não faz mal a ninguém, desde que a nutrição básica seja feita por meio de uma dieta balanceada, rica em verduras, frutas, cereais e proteínas. Da mesma forma, os malefícios de se ouvir música descartável na TV podem ser minimizados se, em casa, você “nutrir” os ouvidos e cérebros de seus filhos com música rica, estimulante e de boa qualidade.
Monique Andries Nogueira é Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo – USP. Profª. Adjunta da Faculdade de Educação da UFG.
Referências bibliográficas
ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? 5a. ed. São Paulo: Summus, 1985.
CAVALCANTE, R. Música na cabeça. In: http://www.habro.com.br/, acessado em 10 de fevereiro de 2004.
HOUAISS. Dicionário Houaiss de língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
OSTRANDER, L. e SCHOEDER, L. Super-aprendizagem pela sugestologia. Rio de Janeiro: Record, 1978.
SHARON, B. A música na mente. Revista Newsweek, 24/07/2000.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992.
ZATORE e BLOOD. Música tem o mesmo endereço que sexo e comida em nosso cérebro. In: http://www.prometeu.com.br/, acessado em 01 de outubro de 2001.
Fonte: http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/infancia/G_musica.html

UMA BREVE COMPARAÇÃO

JOGOS COMPETITIVOS X JOGOS COOPERATIVOS

JOGOS COMPETITIVOS
São divertidos só para alguns
A maioria experimenta um sentimento de derrota
Alguns são excluídos por falta de habilidade
Se aprende a ser desconfiado, egoísta e, em alguns casos a pessoa se sente amedrontada.

JOGOS COOPERATIVOS
São divertidos para todos
Todos têm m sentimento de vitória
Grupos jogam junto, criando uma aceitação mútua
Se aprende a compartilhar e a confiar nos demais

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Como efetivaremos apenas um relato sobre as relações históricas da Educação Física à
Educação Física Adaptada, estaremos apresentando aos que necessitam aprofundar e
aprimorar a leitura os seguintes autores: Marinho (1945, 1952, 1980), Oliveira (1983a,
1984), Medina (1983, 1987), Castellani Filho (1983, 1988, 1999), Tubino; Ferreira;
Capinussu (1984), Carmo (1985), Bracht (1986, 1989, 2000), Santin (1987, 1990),
Ghiraldelli Jr. (1988), Tani; Manoel; Kokubun, et al. (1988), Escobar (1990), Kunz (1991),
Tubino (1992), Soares; Taffarel; Escobar (1992), Soares (1996, 2001), entre outros.
Demarcado por uma origem militarista e higienista, de caráter fortemente biológico e
desportivo, o conjunto de estudos sobre o processo histórico da Educação Física no Brasil
tem forte influencia de Platão, que enfatizava e identificava a Educação Física como
treinamento físico, apresentando-a, simplesmente, sob a forma mecânica de execução ao
considerar que “a ginástica seria para o corpo e a música para a alma”, como constata
Santin (1987, p.23).
O pensamento que aqui se origina cultiva um corpo dicotômico, embora o homem não
possa agir por partes. O pensar, as emoções e os gestos são de natureza humana e não se
dissociam, sendo ora físico, ora psíquico, mas totais.
A formação militar e aristocrática foi sendo diferenciada na educação espartana, surgindo os
grandes jogos gregos, criados segundo Oliveira (1983a) em 776 a.C., sendo sustentado,
padrões de valores com um sensível desprezo pelos aspectos culturais.
Já na Educação Ateniense, a característica não era de caráter eminentemente militar, o povo
era amante da cultura e da prática esportiva como meio de formação do homem total.
Descreve Oliveira (1983a, p.25) que, “o modelo ateniense vem servir de paradigma para
todo o mundo grego, à exceção óbvia de Esparta”.
Ao final do século V, ocorre um crescente desinteresse pela prática da atividade física com
ideais humanistas em função de cisões. A educação preconizada nesse período valorizava
cada vez mais o intelecto, iniciando um processo de especialização prematura, contrariando,
segundo o autor citado, todos os objetivos educativos que durante séculos havia se
conservado.
Essa representação, de acordo com Castellani Filho (1988), pré-determinou e consolidou
alguns conceitos que se mantiveram historicamente entre os formadores profissionais na
Educação Física no Brasil.
Com o crescimento das cidades e a tendência na redução do espaço físico para lazer. As
pessoas passam a dar maior atenção à prática da Educação Física e às diferentes formas para
a execução dos exercícios físicos.
Em 1819, comenta Oliveira (1984), funda-se o primeiro Instituto de Ginástica para o
exército e para as escolas civis, e a ginástica, por influência de Rousseau, passa a ser
incluída entre os deveres da vida humana, tornando marcantes as atividades físicas com
espírito militar, e com a preocupação no desenvolvimento da força muscular.
Na tentativa de minimizar e organizar o caos em que se encontrava a educação brasileira,
em 1824, surge a primeira Constituição da fase Imperial. Nesse período, em função de lutas
por parte de profissionais que viam a Educação Física como elemento da Educação,
solicitam, segundo Oliveira (1983a), a inclusão da mesma nos currículos, surgindo alguns
escritos de livros, com a apresentação de conteúdos e modelos pedagógicos na tentativa de
aliviar o perfil “adestrador” da Educação Física deste período.
Os valores produzidos na educação do período industrial, segundo Romanelli (1984),
continham princípios de um povo forte, para uma nação forte, ou seja, relacionando a figura
de Homem pelo ordenamento do trabalho manual. Valores, considerados pela autora, como
fatores de obstáculos, principalmente educacionais.
Na década de 30, de acordo com os escritos de Castellani Filho (1988), a Educação Física
se consolida com uma identidade moral e cívica brasileira. Segundo o autor, esse fato foi
decorrente das instituições militares e da categoria médica nos princípios de Segurança
Nacional, com direcionamento ao adestramento físico para a defesa da Pátria que se
afigurava no sentido de manter a ordem político-econômica.
A Educação Física, a serviço do Estado, objetivava, segundo o autor, assegurar o processo
de industrialização implantado no País, cabendo a ela cuidar da recuperação e manutenção
da força de trabalho do homem brasileiro. Os trabalhadores se vêem direcionados para a
especialização profissional, tendo como resultado a permanência dos trabalhadores numa
mesma posição, durante longas horas. Constatamos, historicamente, que o modelo
apresentado, nesse período, para a Educação Física caracterizava-se pela atitude acrítica,
tanto da realidade interna, quanto das condições econômicas, sociais e culturais, tendo como
representação, profissionais que apoiavam seus paradigmas nos padrões de uma ideologia
da classe dominante.
A instrução física militar, ainda fortemente apregoada para o desenvolvimento da aptidão
física e de hábitos higiênicos colaborou e colabora, segundo Bracht (1992), para impedir a
reflexão teórica e prática, comentando que a desmilitarização ainda não se efetivou de fato,
tanto na Educação Física, quanto na sociedade, em geral, explanando que a reprodução se
encontra vigente e muito presente em nossas relações sociais, não conduzindo o professor a
ser sujeito do processo, ou seja, como aquele que participa.
A proposta, com perspectiva de ressignificar a Educação Física, desafiou, naquela
oportunidade, o processo de desenvolvimento do ser humano e que Gadotti (1981)
interpretou como embates em que duas forças contrárias de uma sociedade lutavam pelo
poder, mas considerando-a salutar se visualizarmos, segundo o autor, a ruptura de crenças e
convicções particulares para o reconhecimento do conjunto e da diversidade humana.
Os profissionais de Educação Física vivem, assim, dois momentos distintos e contraditórios;
o período a partir do movimento de 64, que levou os militares ao poder, apresentando um
governo ditatorial que sustentava a ordem social e política, e outro no final da década de 70,
ocasião em que começavam, segundo Santin (1990), surgir vozes que proclamavam a
necessidade da retomada da reflexão filosófica, sendo este, “[...]um momento de muita expectativa e de muita esperança na potencialidade da filosofia como força de revitalizar a
arte de pensar, como condição para recuperar a qualidade do ensino (p.67)”.
Para Medina (1983), procura-se deslocar a prioridade como produto para o processo de
ensino não-diretivo, com o objetivo para a promoção das relações interpessoais,
promovendo o incremento da criatividade, adaptação e modificação a novas formas de
movimentos. Esse momento foi, segundo Libâneo (1985), oportuno para que os
profissionais na área da Educação pudessem desenvolver diferentes atitudes que, até então,
não tinham sido apresentadas.
Mas, como a educação por si só, não leva a sociedade a se libertar da opressão, o ato de
conhecimento e conscientização, segundo Medina (1983, p.81), “[...] se constitui no
instrumento de superação das dificuldades mais vitais à sobrevivência, libertando e
liberando o homem para investidas mais efetivas na busca de sua identidade”. Os
professores de Educação Física, embora fazendo parte dos costumes, das classes sociais, da
política e de uma ética, na ocasião, procuram deslocar a prioridade como produto para o
processo de ensino não-diretivo com o objetivo de promover as relações interpessoais,
oportunizando a criatividade, adaptação e modificação a novas formas de movimentos.
Ao emergir a busca para o entendimento dessa totalidade, Bracht (1992) comenta que na
Educação Física desenvolve-se um movimento crítico, defendido por alguns como
revolucionário, identificando-a como tendência progressista, ocasião em que os
profissionais da área buscam uma autonomia pedagógica com um compromisso não
somente com a pesquisa em aprendizagem motora, em crescimento e desenvolvimento, e
em socialização, mas se detendo também, a um compromisso político para com os
oprimidos de nossa sociedade.
Ao definir a Educação Física revolucionária, Medina (1983, p.81) descreve-na como:
[...] a arte e a ciência do movimento humano que,
através de atividades específicas, auxiliam no
desenvolvimento integral dos seres humanos,
renovando-os e transformando-os no sentido de sua
auto-realização e em conformidade com a própria
realização de uma sociedade mais justa e livre.
Quando direcionamos o olhar para as diferentes concepções de Educação Física, na
produção científica, Bracht (1993) caracteriza pelo menos dois momentos: os escritos produzidos na década de 80, fazendo menção às obras de Tubino (1984), Faria Jr. (1987),
Canfield (1988) que continham tendências ao crescimento e desenvolvimento motor,
constatando uma abordagem desenvolvimentista com embasamento na teoria da psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem, ressaltando a ausência de uma discussão
epistemológica.
Nessa época, constatada por Soares (1996, p.9), também ocorre o período denominado de
psicomotricidade, ou educação psicomotora. A Educação Física passa a envolver-se com as
tarefas da escola como mero meio para aprender Matemática, Língua Portuguesa, História,
entre outras, e um meio para a socialização, não tendo segundo a autora, um conteúdo
próprio.
Outra representatividade nessa ocasião, segundo Bracht (1999), foi o predomínio do
conhecimento das Ciências Naturais, principalmente da Biologia como conhecimento
fundamentador da Educação Física, também significando a ausência da reflexão
pedagógica. Essa etapa foi denominada pelo autor de movimento renovador da Educação
física brasileira.
O segundo momento assinalado por Bracht (1993), por meio da produção científica, foi o
início dos anos 90, período em que os estudos buscavam identificar as matrizes teóricas
metodológicas, ou seja, as concepções de ciência. O autor apresenta alguns registros como
de Silva e Faria Jr., mencionando que os mesmos procuravam ampliar as análises do
processo em construção.
Sob essa ótica, constitui-se um movimento denominado como revolucionário também
convencionado de crítico e progressista que, conforme comenta Bracht (1999), é bastante
homogêneo, sendo possível, hoje, identificar um conjunto de propostas diferentes e
importantes.
Outra tendência apresentada ao longo do processo em busca da transformação, tem como
fundamentação a promoção da saúde, proposta que revitaliza a idéia de que a Educação
Física é a educação para a saúde, ou para a promoção da saúde.
Diferentemente, estrutura-se a Pedagogia histórico-crítica, que o autor citado intitula como
crítico-superadora com o conhecimento direcionado para a cultura corporal nos seus diferentes temas como “o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Na
pedagogia histórico-crítica sistematiza-se o conhecimento da Educação Física em ciclos”
(BRACHT, 1999, p.80).
Outra concepção identificada por estudiosos da área para esse período transformador
denomina-se de crítico-emancipatória, tendo as primeiras elaborações com a forte influência
da pedagogia de Paulo Freire. Outra constatação apresentada é a fenomenológica, tendo o
movimento humano como base, em parte, em Merleau-Ponty; uma outra é designada de
dialógica, onde o movimentar-se humano é entendido como uma forma de comunicação
com o mundo, a noção de sujeito é percebida numa perspectiva iluminista capaz de crítica e
de atuação autônomas, apontando para os elementos da cultura do movimento, de forma a
desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente.
Para Bracht (1999, p.81), essas são algumas das diferentes propostas apresentadas como
alternativas aos paradigmas dominantes, e que para as teorias progressistas (pedagogia
crítico-superadora e crítico-emancipatória), são “as formas culturais dominantes do
movimentar-se humano que reproduzem os valores e princípios da sociedade capitalista
industrial moderna”.
Vale destacar que os momentos apresentados estão contextualizados em momentos sociais
diferentes. O que consideramos relevante nesse processo é a possibilidade de relacionarmos
as várias correntes para uma reflexão sobre como os elementos das mesmas podem
construir a formação profissional.
Buscarmos novos caminhos implica assumirmos um papel que redimensiona não apenas as
probabilidades, mas as possibilidades da Educação Física. Uma Educação Física com
problemas sim, mas principalmente, com soluções que garantam a visão de homem e que
apresente identidade crítica compromissada com o indivíduo e a sociedade.
Mesmo não sendo muitos os profissionais que se posicionam à luz dessa tendência
emergente, lembra Castellani Filho (1988) que os povos carregam consigo a certeza de que
as atividades corporais devem se configurar como instâncias onde o Homem aprenda a
construir uma sociedade mais justa, com capacidade para transformar o tempo em que
vivem.
Consideramos que essas tendências têm seus méritos, pois, buscam romper com o
paradigma da aptidão física na perspectiva de transformação. E, enriquecidos por essa
historicidade estaremos, na seqüência, efetuando algumas correlações com a formação
universitária na Educação Física Adaptada.

FONTE:
SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA
EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA: proposta de ação metodológica
para formação universitária
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CAMPINAS – SP
2005